Slovenska šola na poti k odličnosti
V Sloveniji sem teden dni gostila bivšo ravnateljico, zdaj svetovalko in trenerko učiteljev iz Anglije. Kot neodvisna svetovalka za izobraževanje, z dolgoletnimi izkušnjami s področja vidnega učenja (ang. visible learning) in razvoja šol, je zaposlena na Essex County Council. Kot ravnateljica je izpeljala nekajletni proces preobrazbe javne šole, ki jo je vodila. Njen obisk je bil namenjen aktivnemu opazovanju pouka, učenja in poučevanja ter spoznavanju kulture poučevanja v slovenskih šolah.
Angleška svetovalka se je v času obiska pogovarjala z učenci in učitelji. Prosila jih je, da opišejo uspešnega učenca in uspešnega učitelja. Učence je spraševala, kako se najraje učijo ter kdaj se največ naučijo. Z njimi je ugotavljala, kakšna je najpogostejša oblika učenja v šoli in kakšne povratne informacije dobivajo. Zanimalo jo je tudi, kaj učenci naredijo z informacijami in ali vedo, če oziroma ko v učenju in znanju napredujejo. Med hospitacijami je učence od prvega do osmega razreda spraševala, kaj je cilj šolske ure in ali ga dosegajo. V pogovorih z učenci predmetne stopnje jo je zanimalo, kaj jim je v šoli všeč in česa si želijo več.
Učenci o ciljih učenja niso znali veliko povedati. Odgovora ni bilo (so pa vprašanje – in pogovor nasploh – razumeli!). Največkrat so odgovorili, kaj morajo narediti (poslušati učiteljico, rešiti nalogo v delovnem zvezku …). Cilj ni učenje, dosežen učni cilj oziroma usvojeno znanje, temveč opravljeno delo. Učenci so poudarjali, da je zanje cilj učenja ocena, ki si jo želijo. Opažajo pa, da sami ali nekateri sošolci res znajo, drugi pa so »napiflani«. Sistem ocenjevanja doživljajo kot nepravičen: enako oceno dobi tisti, ki zna, kot tisti, ki »zna« zaradi kampanjskega, storilnostnega učenja (prej in po ocenjevanju znanja ne izkazujejo).
Najpogostejša (pogosto tudi edina) in učencem najočitnejša povratna informacija je številčna ocena. Učenci svoj napredek opažajo oziroma vrednotijo samo z oceno (ne pa, na primer, s kontinuiranim spremljanjem doseženih ciljev učenja in različnimi dokazi o znanju).
V razredih, kjer učitelji že uvajajo veščine jezika učenja, so učenci vedeli, kaj se učijo. Prepoznali so učni cilj in so sami izrazili, kadar so učni cilj dosegali ali ne. Vedeli so tudi, ali napredujejo v procesu učenja in kaj bo njihov naslednji učni korak. Ko so aktivnost končali ali ko se jim je kje zataknilo, so si znali pomagati in nadaljevati z učenjem. Iskali so in dajali kakovostne povratne informacije.
Gostja je opazila, da učenje večinoma ves čas poteka v enakem tempu oziroma pretežno enako za vse učence. Različno predznanje učencev, stili učenja, specifične učne težave pri pouku niso upoštevani. Posledično je (delovni) čas v šoli slabo izkoriščen. Nekateri učenci niso osredotočeni na pouk in v šoli ne napredujejo.
Dekleta pri pouku sledijo, delajo, poslušajo, prepisujejo, pišejo precej več kot dečki. Hkrati pa se dekleta pri pouku redkeje oglašajo ali ne pridejo do besede. (Svetovalko so ob tej zaznavi zanimale kulturne razmere in položaj žensk v slovenski družbi ...).
V večini razredov, na različnih šolah, je bilo opaziti enak vzorec vedenja dečkov. Ti po določenem času niso bili več osredotočeni na pouk. Našli so si druge vzporedne aktivnosti in se odmaknili od aktivnega učenja (pogovor s sošolcem, kratkočasenje ali igranje na različne načine …). Na predmetni stopnji dečki pogosto prevzemajo dinamiko vodenja razreda in postanejo nespoštljivi do učitelja in sošolcev. Take učence učitelji identificirajo kot vzgojno ali učno problematične.
V razredih se oglašajo vedno isti učenci. Večina učencev med šolsko uro ni vključena v aktivni pogovor z učiteljem. Na vprašanja svetovalke, ki je sicer izjemno komunikativna in zna vzpostaviti stik s sogovorniki, je običajno odgovarjalo od tri do pet učencev ali učenk. Ko jih je naslovila z vprašanjem, so bili drugi v zadregi ali stiski (pa ne zaradi neznanja angleškega jezika, saj je bil pogovor tolmačen).
Učence je strah napak, neznanja, predvsem pa uničujočih sodb sošolcev in slabih ocen. Napakam se izogibajo na vse načine, tudi tako, da so med poukom raje tiho in ne postavljajo vprašanj ali iščejo pomoči, zato v šoli slabše napredujejo.
Ob ogledu zvezkov učencev v različnih starostnih obdobjih je bilo opaziti, da učenci nižjih razredov bolje (in v večjem številu) dosegajo učne cilje kot učenci v višjih razredih. Na primer: lepopis se nadgrajuje in izboljšuje do tretjega razreda, pri starejših učencih pa se drastično slabša. Tudi pri pouku angleškega jezika se nekateri učni cilji ponovijo v različnih lekcijah (namenjeni so utrjevanju snovi), vendar je iz vaj in zapisov v zvezkih razvidno, da se znanje ne nadgradi, dopolni. Pouk, predvsem učno uspešnejšim, zato ne daje izziva (»samo ponavljamo«).
Svetovalka je iz zvezkov, navzočnosti pri učnih urah in pogovora z učenci opazila, da učenje temelji večinoma na pomnjenju in površinskem znanju. Učenje poteka kot poslušanje učitelja in pisanje ali prepisovanje slišanega, narekovanega v zvezek. Tak način učenja večini učencev ni všeč. Izrazili so, da se najraje učijo v parih, skupinah in da sami pridejo do rešitve oziroma znanja.
Opazila je, da učitelji hospitacijo dojemamo kot nastop ali celo predstavo za gostujočega svetovalca ali kolega. To velja tako za učitelja kot učence. Pogosto je hospitacija odigrana dramska igra, kjer so vloge natančno porazdeljene in se poskuša pouk pokazati v najboljši luči. Tega se zavedajo tudi učenci: »Ko dobimo obisk je ura drugačna kot običajno.« Kritičnega pogleda kolega ali svetovalca se bojimo, saj gre po navadi za izražanje »napak, sodb, občutka več- ali manjvrednosti«. V resnici so hospitacije namenjene predvsem opazovanju, na primer učinka učenja in načina učenja učencev, ne nastopu učitelja, smo slišali od tuje gostije. Hospitacij ne izkoristimo za izmenjavo strokovnih pogledov in izboljšavo kakovosti lastnega dela. Učitelji (še) nismo reflektirajoči praktiki in v tem smislu zgled učencem.
V organizaciji pouka jo je presenetilo, da so vrata učilnic tesno zaprta. Skoznje ni mogoče videti in slišati. Zelo radi se zgledujemo po skandinavskih državah in njihovih modelih poučevanja. Vendar so vrata učilnic tam povsod odprta! Simbolno je pri tem tudi veliko več možnosti za samopresojo, izmenjavo izkušenj ter pogovor o učenju in poučevanju. Tega je pri nas zelo malo. Niti z učenci o učenju niti med učitelji o poučevanju. Aktivi in pedagoške konference so večinoma osredotočeni na učinkovitost izvajanja učnega in letnega načrta.
Podobne vzorce vedenja opažamo tudi pri učencih. Na vprašanje, ali kaj od kakovostnih veščin učenja učenci uporabijo tudi pri drugih predmetih ali učiteljih, je bil najpogostejši odgovor ne. Tako kot ne prenašajo veščin iz razreda v razred, tudi ne prenašajo znanja s predmeta na predmet. Medpredmetna neusklajenost učnega načrta temu gotovo ni v pomoč. Stavčnih struktur, ki se jih učijo pri angleškem jeziku, se, na primer, učijo precej prej kot pri slovenščini.
***
Ne, seveda ni vse slabo! Prispevek želi samo strniti nekatere vtise.
Obstajajo tudi slovenski učitelji – angleška gostja jih je imenovala žepki odličnosti – pri katerih je bila opazna dinamika poučevanja, vzdušje, odnosi, osredotočeni na učenca. Videli smo učinkovita učiteljska orodja (beri: znanje, veščine in izkušnje), pripomočke v razredu, izpostavljeni cilje, merila uspešnosti … Pogovor z ravnatelji je razkril, da ti nimajo znanja in izkušenj za vodenje razvoja šole. Ko sta jim bila predstavljena (sicer v svetu uveljavljena) pot in proces, ki ga je gostja uporabila v svoji šoli, so se strinjali, da bi jim takšno znanje olajšalo delo in vodenje.
Izstopali so učenci, ki se v šoli zares z užitkom učijo. Slišali smo pripovedi, da se zavedajo učne poti in da so opolnomočeni, ko se jim na njej kaj zatakne. Razveseljivo je bilo opažanje, da je v razredu vse več učencev, ki natančno vedo, kje so trenutno na poti do učnega cilja in da se kakovostno samopresojajo. Učijo se za znanje! (In ne za oceno!) Pot, proces je zanje pomembnejši od cilja.
Na tem pozitivnem sporočilu je zato treba nadaljevati. Učenci pripisujejo odličnost učitelja »moči, čarobnosti« učitelja, ki jih poučuje. Zato se slovenski učitelji samoiniciativno povezujemo v želji, da sami, od znotraj vzpostavimo kakovostno spremembo šolskega sistema. Vse pa se seveda začne pri nas. V razredu z učenci.
***
Mateja Peršolja, učiteljica matematike in svetovalka.
Prispevek je mnenje avtorja in ne izraža nujno stališč uredništva.
