Kavelj 22 učnih načrtov

»Dobil sem zmaja in ne bojim se ga uporabiti!« (Shrek)

Hlapci, Butalci, Kralj na Betajnovi, Don Kihot, 1984, Faust, Robinzon, Doktor Jekyll in gospod Hyde, Lolita, Frankenstein ter Ponižani in razžaljeni je le nekaj naslovov iz slovenske in svetovne književnosti, ki so vstopili v besedišče slovenskega jezika in vanj vnesli točno določen pomen, s katerim lahko v trenutku in zlahka pojasnimo določen dogodek, zaplet ali vprašanje. Med njimi je tudi roman Kavelj 22 Josepha Hellerja iz leta 1961, ki opisuje življenje ameriških vojaških pilotov v vojaški bazi med drugo svetovno vojno. Z izrazom kavelj 22 je ameriški pisatelj želel opozoriti na prav poseben paradoks, ki ga vsakodnevno živijo vojaki: vojaška pravila namreč določajo, da lahko pilot zaprosi za odpustitev iz vojske zaradi duševne motnje le, če je sposoben sam vložiti prošnjo. Kdorkoli torej zaprosi, tako samodejno dokaže, da je razumen. Če pa ne zaprosi, pa prav tako ostane v vojski, saj velja za prištevnega. Heller je s tem izrazom tako opozoril na vse življenjske zagate, za katere je značilen brezizhoden krog (pravil).

Vsakomur, ki bi si danes želel posodobiti šolske učne načrte, bi se slej ko prej zazdelo, da se je znašel v položaju, ki spominja na kavelj 22 (seveda manj absurden in neprimerljivo manj usoden). Na eni strani se namreč soočamo z nujo, da se število informacij, ki bi jih moral poznati vsakdo, ki konča osnovnošolsko ali srednješolsko izobraževanje, ustrezno zmanjša, saj drugače ni mogoče vpeljati sodobnejših metodoloških pristopov, predvsem tistih, ki omogočajo bolj poglobljeno razumevanje. In hkrati: zmanjšanje (pre)velike količine informacij omogoča globlje razumevanje – dokler jih ne zmanjšamo do te mere, da ga onemogočimo. Povedano drugače: bolj poglobljeno razumevanje je mogoče, če zmanjšamo količino informacij, a če količino informacij zmanjšamo preveč, onemogočimo poglobljeno razumevanje.

Z enakim paradoksom se spopada tudi učni načrt za književnost: če zmanjšamo število obveznih literarnih del (torej kanonskih književnih del, za katera menimo, da so del splošne izobrazbe in da bi jih moral poznati vsakdo), da bi tako okrepili bralne zmožnosti in zvišali bralno pismenost, tvegamo, da bomo prav s tem ogrozili ta cilj. Neizpodbitno dejstvo sicer je, da zakladnica klasičnih del iz svetovne literarne zgodovine vsebuje že toliko izjemnih književnih del, da vseh ne morejo prebrati niti najbolj zagnani literarni zgodovinarji, če pa temu dodamo še sodobno knjižno hiperprodukcijo, je jasno, da danes celostnega pregleda nima nihče več in da naše izkustveno poznavanje književne zgodovine lahko temelji le še na takšnih ali drugačnih izborih. Osrednja dilema torej že dolgo ni več, ali je mogoče prebrati vse, kar je pomembno, ali ne, ampak zgolj, koliko je še mogoče skrčiti bralne izbore in sezname, da bodo ti ostali reprezentativni. Prišli smo do točke, ko je nujno izločiti tudi številna dela, ki veljajo za temeljna in »nespregledljiva«. Ta težava je epistemološka: če je do zdaj veljalo, da ne moremo obravnavati oziroma zajeti vseh informacij, je v sodobnosti postalo jasno, da ne moremo spoznati niti vseh tistih informacij, ki se nam zdijo (izjemno) pomembne. Konkreten primer: ali zadostuje, če spoznamo le en primer antične tragedije (na primer Antigono) ali eno književno delo srednjega veka (na primer Božansko komedijo)? Lahko izpustimo poznavanje Biblije? Ali vsa literarna dela tako imenovane orientalske književnosti?

Naj so izbire še tako težke ali celo boleče, sprejeti moramo, da pedagoška naloga danes ni več zgolj učenje in razumevanje vseh pomembnih informacij (to pravzaprav nikoli niti ni bila, a danes je to še toliko bolj na preizkušnji), ampak krepitev tistih veščin, ki omogočajo orientacijo v tem brezbrežnem informativnem vesolju: veščine, ki pomagajo prepoznati pomembnejše informacije, jih povezati, preveriti njihovo verodostojnost in jim dati smisel z ustreznim kontekstom in v njem. To je prelom, če ne celo zgodovinska in pedagoška nujnost, ki jo narekuje naš čas.

In tu se pojavi kavelj 22: krčenje kanona na še sprejemljiv obseg lahko ogrozi prav te cilje, ki jih poskušamo doseči s krčenjem kanona. Klasična dela niso le zgodovinski spomeniki, temveč živa besedila, ki krepijo miselno kondicijo in empatijo, nas učijo zaznavati dvoumnosti, razumeti različne družbene in zgodovinske kontekste, se spoprijemati z večplastnimi resnicami in najbolj temeljnimi človeškimi dilemami ... Če jih skrčimo na minimum, tvegamo, da bodo izgubili to globino in širino, ki nam jo ponuja; če ga ohranimo, pa prav tako tvegamo, da bomo množico književnih del lahko obravnavali samo površinsko, saj za kaj več ni časa. Če odpremo prostor za sodobne pristope, izgubljamo vez z zgodovinskim temeljem; če se preveč trdno oklepamo temelja, pa ne moremo vpeljati sodobnih pristopov.

Smo torej v takem položaju kot Hellerjevi vojaki? Ne. Primerjava zdrži le do te točke: pri prenovi učnega načrta se v paradoks kavlja 22 ni treba vdati, temveč ga je mogoče živeti kot ustvarjalno napetost. To, kar je drugače in kar omogoča rešitev, je – avtonomija. Nova zasnova učnega načrta namreč zahteva od učiteljev večjo avtonomno presojo: sami izbirajo, katera literarna dela bodo obravnavali in kako bodo uresničili temeljne cilje. To pomeni, da odgovornost ni več preložena na predpisane sezname, ampak je v večji meri prepuščena strokovni presoji učiteljev. To je dvojna pridobitev. Najprej za učitelje: avtonomija je eden ključnih pogojev notranje motivacije (Deci & Ryan), zato lahko prav svoboda izbire in oblikovanja lastnega kurikula prinese večjo zavzetost in strokovno rast. Drugič, kar je morda še pomembneje: taka zasnova je pridobitev tudi za učence. Če učitelji živijo in uresničujejo ponujeno avtonomijo, postanejo vzor, kako se odgovorno soočati s svobodo. To je pomembno, saj avtonomija ni zgolj strokovni, temveč tudi vzgojni pojem: otroci in mladostniki se razvijajo v samostojne osebnosti šele, ko vidijo, da odrasli okoli njih znajo svojo svobodo uporabljati zrelo in odgovorno. A pri tem ne smemo prezreti, da avtonomija pomeni tudi obremenitev: tisti, ki niso vajeni prevzemati odgovornosti, lahko v novi svobodi začutijo predvsem breme, saj izbira vedno pomeni tudi tveganje za napačno odločitev in pritiske, ki bi temu sledili. Če pa se učitelji avtonomiji odrečejo – bodisi iz strahu pred pritiski bodisi iz udobja –, sporočajo mladim prav nasprotno: da je svoboda nevarna in se ji je bolje odreči.

In tu je kleč, točka, na kateri prenova učnih načrtov stoji ali pade: ali bo (šolsko) okolje podprlo učitelje pri uresničevanju te avtonomije? Bo to zmoglo in znalo? Že zdaj se namreč prepogosto zgodi, da avtonomija obstaja le na papirju. In to na samem začetku, recimo pravica do izbire ustreznega učbeniškega gradiva, ki se v praksi neredko izniči zaradi različnih pritiskov – bodisi založb, staršev ali celo šolskih vodstev. Avtonomija zato ni samoumevna danost, temveč zahteva zaščito in podporo. Učitelji jo bodo lahko uresničevali le, če bodo imeli na voljo kakovostna učna gradiva, ki bodo njihovo delo in izbiro podpirala, ter če bodo hkrati zaščiteni pred zunanjimi pritiski, ki bi njihovo avtonomno izbiro poskušali – po krinko takšnih ali drugačnih interesov – usmerjati ali celo onemogočiti.

Prava preizkušnja prenove učnih načrtov se torej šele začenja, njen uspeh pa se bo meril tudi po tem, kako dobro bo šolski sistem zmogel in znal ustvariti pogoje, da bodo učitelji svojo avtonomijo dejansko lahko uresničili in živeli – in to ne zgolj kot formalno pravico, temveč kot dejansko strokovno svobodo.

 

***

Dr. Klemen Lah, član Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje, FF Ljubljana

Prispevek je mnenje avtorja in ne izraža nujno stališča uredništva.