Inkluzija ni le za otroke s posebnimi potrebami. Pri nas vsi neradi hodijo v šolo

O slovenski šoli
Objavljeno
29. oktober 2015 13.25
Sonja Merljak, šolstvo
Sonja Merljak, šolstvo
Nagrajenka za življenjsko delo na področju visokega šolstva je izredna profesorica za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko na ljubljanski pedagoški fakulteti. Zavzema se za inkluzijo, ki je namenjena otrokom s posebnimi potrebami, a je koristna za vse. Terja namreč prilagajanje otroka, a tudi okolja, in izhaja iz otrokovih potreb. Z njo bi imeli šolo, v kateri sta poleg uspešnosti pomembna tudi vključenost in dobro počutje.

Nobelove in še kakšne druge nagrade spremlja razprava o glasovalni kuhinji in subtilnih sporočilih, ki naj bi jih nagrade­ ­posredovale javnosti. Je tako tudi z ­nagradami v šolstvu?

Ne bi vedela.

Sprašujem, ker so bili letos otroci s posebnimi potrebami in vse, kar je povezano s pomočjo zanje, pod posebnim drobnogledom javnosti. Nekdanja ministrica za šolstvo dr. Stanka Setnikar Cankar je bila deležna kritik, ko je izrazila pričakovanje, da bi učitelji izvajali učno pomoč kot del dodatne strokovne pomoči v rednem delovnem času in ne za dodatno plačilo. Je morda nagrada za življenjsko delo v šolstvu šla v vaše roke tudi zato, da bi delo z otroki s posebnimi potrebami umestili v ustrezen družbeni kontekst?

Ne verjamem. To področje je bolj malo v ospredju.

Razen ko izbruhne kakšna afera?

Samo takrat. Zelo malo se sliši o njem, ko ­naredimo kaj dobrega.

Kaj pravzaprav sploh je inkluzija? Ravno letošnja razprava je razkrila, da o njej v družbi bolj malo vemo in da nimajo vsi enakih pogledov nanjo.

Natančne definicije ni, ker se spreminja, tako kot se spreminja vse drugo. Na začetku sta se izraza integracija in inkluzija uporabljala kot sinonima. Kasneje se je razumevanje inkluzije spremenilo.

Integracija pomeni vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole, ampak do tiste meje, ko lahko dosegajo standarde. Ko oziroma če jih ne dosegajo več, se ne morejo več vključiti. Otrok, ki je na vozičku, ne more obiskovati šole, v kateri ni dvigala. Otrok, ki je slep ali slaboviden, ne more obiskovati šole, ki nima ustreznih pripomočkov. Otrok z nižjimi intelektualnimi sposobnostmi se ne more vključiti v redno šolo, ker ne more uresničevati standarda, ki ga zahteva kurikul. Integracija tako ponavadi pomeni, da se otrok prilagodi pričakovanjem, če želi priti v neko ustanovo.

Pri inkluziji so stvari nekoliko drugačne. Otrok se še vedno mora prilagajati, ampak prilagoditi se mora tudi okolje. To je ključna razlika, saj se ne gleda več samo otrokovih težav, motenj in primanjkljajev, ampak se ugotavlja, kaj otrok potrebuje, da je lahko vključen, uspešen in da lahko prispeva k skupnim dosežkom.

Inkluzija tako ni namenjena samo otrokom s posebnimi potrebami, ampak vsem otrokom. Zatorej nihče ne bi smel biti proti njej, kajti ta predstavlja reformo šolstva. Z njo bi dosegli, da bi imeli šolo, v kateri sta poleg uspešnosti pomembna tudi vključenost in dobro počutje vseh otrok. Pri nas pa ni tako. Mednarodne raziskave, kot so Pisa, Timss in Pirls, kažejo, da naši otroci zelo neradi hodijo v šolo. So med zadnjimi v skupini več kot petdesetih držav.

Seveda pa vsega tega ne more doseči en sam učitelj. Učitelj je glavna oseba v procesu inkluzije, ampak mora imeti podporo in pomoč.

Zakon o vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne šole smo sprejeli že pred petnajstimi leti. Kje smo danes?

Še vedno pri integraciji. Na žalost. Pri nas imamo v rednih šolah samo možnost prilagojenega izvajanja z dodatno strokovno pomočjo, vse druge oblike pomoči izvajajo v specializiranih ustanovah.

Se zatika, ker ni dovolj denarja? Ali zato, ker sta potrebni dve generaciji za spremembo miselnosti?

Mislim, da so ključna stališča. Nimamo jasne politične usmeritve, nimamo jasne vizije. Zakon o usmerjanju in zakon o osnovni šoli sta dovolj dobra podlaga, da bi inkluzijo lahko uresničevali v praksi. Ampak nimamo podzakonskih aktov, ki bi omogočili uresničevanje določenih členov, predvsem pa smo zelo storilnostno usmerjeni. Tisti, ki zelo poudarjajo samo znanje, ne pa tudi pomena socialnega vključevanja ali učenja po modelu, kar pomeni, da se otrok uči od drugih otrok, se bolj nagibajo k temu, da je samo integracija tista, ki jo finančno in strokovno zmoremo. Ampak jaz vedno trdim, da finančna sredstva niso ključni dejavnik. Če bi sredstva razporedili tja, kjer so otroci, inkluzija ne bi bila finančno toliko večji zalogaj kot integracija.

Če bi izkoristili vse vire, ki jih imajo specialni zavodi, bi se marsikaj dalo narediti. Ne v vsaki šoli, ker je to nemogoče, ampak v mreži šol, ki bi se povezovale s specialnimi ustanovami in bi bile obenem v istih stavbah kot redne šole. Če bi imeli jasno vizijo in jasen sistemski pristop, sem prepričana, da se to da narediti.

Omenili ste učenje po modelu. Kaj to pomeni v praksi?

Tako izkušnjo že imamo. Deklici z downovim sindromom smo vključili v redno šolo in ju potem spremljali ves čas šolanja. Ugotovili smo, da sta se ogromno naučili od vrstnikov, dobili sta tako socialne veščine kot šolsko znanje. Socialne veščine so zelo pomembne za starše, ki gledajo z vseživljenjske perspektive. Otroci so v šoli devet ali trinajst let, potem so v domačem okolju. Če so socialno dovolj vešči, se lažje znajdejo tudi kasneje.

Če imamo to izkušnjo, zakaj je potem ne širimo na druge otroke?

To je bil samo projekt.

Je zanj zmanjkalo denarja?

Ne, deklici sta končali osnovno šolo, tudi v srednjo sta šli. Ampak ko se projekt konča ...

Kaj pa je zdaj z njima?

Končali sta srednjo administrativno šolo v Kamniku.

Pa imata službo?

To je spet problem. Potrebovali bi določene prilagoditve na delovnem mestu. Vse te deklaracije, konvencije o pravicah invalidov predvidevajo vseživljensko spremljanje posameznika in terjajo prilagoditve še kasneje v življenju. Ampak to je problem tudi v drugih državah. Šolanje prilagodijo, problem pa postane zaposlitev, sploh zdaj, ko je veliko ljudi brez službe.

Starše skrbi, kaj bo, ko njih ne bo. Kdo bo skrbel zanje? Razne delavnice so polne, čakalne dobe so dolge. Ni virov, ki bi omogočili vključitev teh otrok, mladostnikov in odraslih.

Ali ima smisel toliko narediti na šolskem področju, če otroci na koncu pristanejo v zavodih oziroma so umaknjeni iz družbe? Ne bi bilo bolje, da so ves čas v zavodih? Mar ni njihova frustracija potem še toliko večja? Prej so bili v družbi sošolcev, morda z njimi hodili na zabave, potem pa prej ali slej pristanejo nekje odrinjeni na obrobje.

To je tista kruta realnost. Če bi hoteli inkluzivno družbo in inkluzijo v resnici uresničevati, bi morali iskati delovna mesta, ki bi bila primerna za osebe z izrazitejšimi posebnimi potrebami. Če bi si postavili cilj, da bomo v dvajsetih letih to dodelali, bi gotovo nekaj dosegli.

Ampak saj smo imeli petnajst let. Kje se je zalomilo?

Pri stališčih. V specialnih ustanovah menijo, da lahko bolje poskrbijo za otroke. Za marsikoga je to res, jaz nisem proti specialnim ustanovam, česar me pogosto obtožijo. Za določene otroke in mladostnike je najbolj primerno šolanje v specialni ustanovi, kjer je dovolj materialnih in drugih virov, kakršnih v rednem sistemu ni. Toda velik del otrok s posebnimi potrebami nima tako izrazitih posebnih potreb.

Ampak en sam učitelj verjetno ni dovolj. Trenutno je tako, da ima v razredu z dvajsetimi ali več otroki en učitelj še štiri z odločbo.

To je odvisno od tega, kakšne potrebe ima otrok. Če so te manjše, lahko večino opravi učitelj sam, z dopolnilnim poukom in ustreznimi prilagoditvami v okviru dobre poučevalne prakse. Če ne, ima na voljo pomoč svetovalne službe in mobilnih specialnih pedagogov. Če pa so posebne potrebe izrazite, bi šole potrebovale dodatne strokovne sodelavce.

Ampak ravno tu se verjetno zalomi. Že pred Zujfom ni bilo sredstev, da bi bila v razredu dva učitelja.

Saj to ne bi bilo toliko dražje. Vprašanje je, kje izvajate isti program. Nekatere šole in ustanove so pripravljene na to, da se viri selijo z otroki. Potrebna je jasna politika, nato bi bilo treba poiskati modele, ki bi bili pri nas učinkoviti, in uporabiti vire, ki jih imamo. Mislim, da bi to šlo.

Kdo bi moral to narediti?

Ministrstvo za šolstvo, nihče drug ne more oblikovati jasne politike.

Ministrstvo je doslej predvsem ugotovilo, da namenimo veliko denarja za diagnostiko. Že pri nadarjenih učencih smo ugotovili, da smo dobri v diagnostiki, potem pa ne vemo več, kaj bi naredili z njimi.

Po svetu ta denar različno razporedijo. Strokovnjaki opozarjajo, da je ključna obravnava otrok, ampak brez dobre diagnostike ne moremo ugotoviti njihovih potreb. Kako je to organizirano in kje ter koliko stane, je stvar drugih. Pri vsaki ministrski ekipi poslušamo, da gre veliko denarja predvsem za učence s primanjkljaji na posamenih področjih učenja in za dodatno strokovno pomoč. Ampak vedeti moramo, da je to edina pomoč, ki jo dobijo otroci, vključeni v redno osnovno šolo, saj drugih oblik ni.

Če bi petstopenjski model pomoči, pri katerem je dodatna strokovna pomoč zadnja stopnja, v šolah v resnici uresničevali, bi bilo manj otrok, ki bi na koncu imeli status otroka s posebnimi potrebami in odločbo, ker bi bili že prej deležni ustrezne pomoči. To je problem, ki se pojavlja pri nas.

Ali to pomeni, da bi lahko učitelji naredili še več?

Vedno rečem, da so učitelji ključne osebe. Če bi izvajali dobro poučevalno prakso in potem še dopolnilni pouk, bi lahko osemdesetim odstotkom otrok ustrezno prilagodili proces poučevanja, za tistih dvajset drugih pa imamo ­druge vire.

Ampak na pedagoški fakulteti poučujete učitelje, zakaj tega znanja ne prenesejo v prakso?

Odkar imamo bolonjsko prenovo, usposabljamo nove učitelje za delo z otroki s posebnimi potrebami. Temu je namenjen predmet v četrtem letniku. To ni veliko, ampak v tem času poskušamo pri študentih razviti vsaj občutek za te otroke, pozitivna stališča, osnovne strategije odkrivanja, kajti učitelji so tisti, ki jih odkrijejo, in potem obravnave osnovnih prilagoditev. So učitelji, ki naredijo vse; poznam ogromno zelo dobrih učiteljev, ki prilagajajo več, kot bi si mislili, da lahko. So pa tudi učitelji, ki pouka nočejo prilagoditi tem otrokom in so jim ti velika obremenitev.

Veste, pri nas ni tako kot drugod po svetu. Če kolegom iz Italije ali Švedske razlagam, kako pri nas stvari ne morejo zaživeti, kot se to pričakuje, ne morejo verjeti. Pri njih je tako, da če kak zakon sprejmejo, potem to velja in ga uresničujejo. Pri nas pa ni vedno tako. Ni zagotovljeno, da bo učitelj ali svetovalni delavec naredil točno to, kar se od njega pričakuje glede na zakonodajo.

Bi potrebovali sankcije?

Imamo inšpekcijo, ki pa ne hodi preveč naokrog. Tudi sankcij ni. Ampak bom raje dala zgled. Poglejmo, kako je drugod. V Angliji imajo redne inšpekcije. To bi bilo za nas grozno in mislim, da ta hip tega ne bi bilo dobro narediti. Ampak dejstvo je, da v tujini ocenjujejo šole tudi po tem, kako delajo z otroki s posebnimi potrebami.

Ampak pri nas ni pripravljenosti na takšno ali drugačno ocenjevanje.

Strinjam se z vami, pri nas ni evalvacije šol. Poznamo samo evalvacijo dela otrok, nikjer pa ni napisano, da je treba evalvirati na primer kakovost dodatne strokovne pomoči.

Bi bilo treba ocenjevati samo dodatno strokovno pomoč ali kar celoten šolski sistem?

Seveda, tudi učitelje bi bilo treba evalvirati. Tudi vi najbrž poznate dobre učitelje, ki znajo prilagajati pouk in imajo občutek za otroke ter za svoje delo niso nagrajeni bolj kot drugi, ki tega ne delajo oziroma nimajo. V Flandriji sem videla, da je ravnatelj odgovoren za uspešnost vseh otrok, in zato v večji meri kontrolira izvajanje različnih oblik pomoči.

Marsikaj se da. V slovenskih šolah imamo v prvem razredu polovico vzgojitelja. Če bi bilo treba, bi lahko bil še en drug strokovnjak. Vire, ki so na voljo, lahko ekonomično uporabimo. Ampak problem je, da nismo vajeni sodelovati. Saj veste, da je pri nas sodelovanje nasploh problem. Skupaj delati, skupaj iskati rešitve, to je zelo zahtevno, ampak ključno za inkluzijo. Mi pa si nismo vajeni niti pripravljeni vzeti časa za pogovor s starši in skupno načrtovanje.

Zdi se, da poleg pripravljenosti na sodelovanje s starši in drugimi strokovnjaki marsikdaj zmanjkata tudi srčnost in občutljivost?

Pri nas smo razvili model, v katerem je sodelovanje s starši pričakovano. Toda zaradi tega modela starši z otroki delajo mnogo več kot drugod po svetu in učitelji mislijo, da otroci veliko znajo. To terja od staršev veliko energije. Če starši ne zmorejo sodelovati ali za to nimajo ustreznega znanja, učitelji rečejo, da starši nočejo sodelovati.

Kje pa piše, da morajo starši znati matematiko za četrti razred? Ali pa da morajo znati angleško?

Ali pa da morajo znati matematiko za osmi razred? Ali biologijo? Če bi se starši dogovorili, da doma ne bodo nič naredili, in bi to v šoli tudi povedali, bi učitelji hitro videli, kakšen je rezultat dela, ki je izključno njihovo. Starši morajo poskrbeti, da otroci naredijo nalogo, ampak narediti jo morajo sami. Pri nas pa je praksa, da se starše angažira in da ti potem iščejo pripomočke in sprašujejo sosede za pomoč. Poglejte, koliko je pri nas inštrukcij, koliko prostovoljcev, ki pomagajo učencem. Ker se več ukvarjamo z otroki, se povečuje zahtevnost, ni pa zato večja tudi kvaliteta. Tudi učni načrti so preobsežni. Vsak minister obljubi, da bo za tretjino zmanjšal količino vsebin v njih, pa se to ne zgodi.

Zakaj smo pri nas razvili model, po katerem računamo na tolikšno pripravljenost staršev?­ Je to spet bilo nekaj, kar je imelo dobre namene, pa se je nazadnje sfižilo?

Seveda, razvili smo ga z dobrimi nameni. Če pogledate nazaj, boste videli, da je bila naša šola v šestdesetih, sedemdesetih in še v osemdesetih letih prejšnjega stoletja zelo storilnostno naravnana. Otroci so imeli nizke dosežke, osip je bil 10-odstotni, 3,4 odstotka otrok je bilo v posebnih šolah. Danes je osip 1,5 odstotka v osnovni šoli, v srednji šoli pa nekaj več kot 4 odstotke. V posebnih šolah je 2,3 odstotka otrok. To so velike razlike. V osemdesetih letih so se lotili izjemne reforme. Uvedli so malo šolo in različna testiranja otrok, zato so hitreje odkrivali motnje branja in pisanja. V šole so vključili svetovalne delavce. Določeni problemi so se zmanjšali, ampak začelo se je poudarjati sodelovanje s starši. Bolj ko se je poudarjalo zahtevnost in visoke dosežke, več se je pričakovalo, da bodo naredili starši.

Pred starši je danes skoraj nemogoča naloga. Za vse so krivi, če otrok zaide, je z njimi nekaj narobe. Hkrati vse dlje ostajajo v službi, njihova delovna mesta so vse bolj negotova. Se da kaj narediti, da bi se ta pričakovanja šole do staršev vsaj nekoliko omilila?

Strinjam se z vami. Šola in dom bi morala biti vsak zase, križati pa bi se morala le na določenih mestih. Nekaj staršev morda res pretirava, ampak večina se jih drži nazaj. Med šolo in starši ni dobre komunikacije. Pogovarjam se s starši, katerih otroci imajo velike težave. Vedno rečem, da je ključna dobra komunikacija. Včasih je treba pohvaliti učitelja in potem postane sodelovanje lažje in boljše. Sodelovanje je ključno. Pri projektu, ki sem ga prej omenila, smo pred vstopom deklic v šolo staršem drugih otrok razložili, kaj počnemo. Povedali smo jim, kakšne potrebe imata dekleti. Ves čas smo sodelovali z njimi, zato je bilo potem mnogo manj težav. Učitelj mora vedeti, da je učitelj celotnega razreda, tudi otrok s posebnimi potrebami, ne more pa posvečati pozornosti samo njim.

Kakšne so vaše izkušnje, kako inkluzijo ­doživljajo učitelji in ravnatelji?

Navdušeni niso ne ravnatelji ne učitelji in tudi starši nekaterih otrok ne.

Kaj bi jim sporočili? Zakaj je inkluzija potrebna in smiselna? Zakaj si je treba prizadevati zanjo in ne umikati otrok v posebne zavode, če nimajo tako izrazitih posebnih potreb?

Ključna ideja inkluzije je, da postane poučevanje boljše za vse otroke. Učitelj, ki je pozitivno naravnan do potreb otrok, ki obvlada strategije dobre poučevalne prakse, bo zagotovo boljše učil vse otroke. Materiali so na voljo, v šole smo brezplačno poslali knjige, ki smo jih pripravili, ampak treba jih je tudi prebrati. Obenem učitelji, ki uvajajo neko novost, potrebujejo oporo pri tem početju, da vidijo, ali gredo v pravo smer, ali so pri svojem početju uspešni, ne pa zgolj preverjanja, kako učinkovito poteka vključevanje v praksi.