Vedno bolj se počutim kot Alan Ford v Kafkovem Gradu

Kako kakovosten je slovenski izobraževalni sistem?

Objavljeno
25. marec 2016 17.02
Lenart J. Kučić
Lenart J. Kučić
Kako kakovosten je slovenski izobraževalni sistem? Anekdotičnih primerov mladih znanstvenikov, ki so jih sprejeli na ugledne tuje inštitute ali fakultete, ni mogoče posplošiti na celotno populacijo. Prav tako si ni mogoče pomagati s podatki medijske dokumentacije o uvrstitvi slovenskih univerz na šanghajski lestvici ali rezultatih preverjanja PISA, na katerem so se slovenski šolarji odrezali malo bolje ali nekoliko slabše kot lani.

Iz takšnih podatkov ne izvemo prav veliko uporabnega o razmerah v slovenskem izobraževanju, je povedal direktor Pedagoškega inštituta Igor Ž. Žagar. Sistematične mednarodne primerjave znanja so smiselne, če rezultati vplivajo na izobraževalno politiko. V Sloveniji pa nikoli natanko ne vemo, zakaj so se naši šolarji uvrstili bolje ali slabše kot v prejšnjem ciklu preverjanja. Je krivo naključje ali načrtna sprememba šolskega načrta? Se primerjamo s primerljivimi državami? So rezultati sploh primerljivi glede na (ne)enake možnosti dostopa do izobraževanja, različne družbeno-ekonomske razmere, različne kulturne in celo religiozne tradicije? So za rezultate odgovorni učni načrti, učitelji ali psihološke in socialne razmere, v katerih odraščajo učenci?

Na takšna vprašanja bi moral odgovarjati tudi Pedagoški inštitut, ki je lani praznoval petdesetletnico. Vendar delovanje te ustanove zelo dobro odraža zadrege slovenske izobraževalne politike, je prepričan direktor. Država namreč od ustanovitve inštituta ne ve, zakaj je treba znanstveno spremljati in raziskovati pedagoške procese. Javnim raziskovalnim ustanovam pa ne omogoča preživetja, čeprav jih je sama ustanovila.

Za Pedagoški inštitut ponavadi slišimo, ko na tiskovni konferenci predstavite rezultate mednarodne primerjave izobraževalnih rezultatov in poveste, da so se slovenski­ šolarji v matematiki, naravoslovju in pismenosti odrezali bolje ali slabše kot v prejšnjem ciklu preverjanja. Ste na inštitutu predvsem diagnostiki slovenskega izobraževalnega sistema ali tudi sodelujete pri zdravljenju morebitnih bolezni?

Na to vprašanje se člani inštituta trudijo odgovoriti že od ustanovitve. Lani smo se pripravljali na petdesetletnico in ob tej priložnosti sem se lotil branja starih ustanovitvenih aktov, dokumentov in poročil. Presenečen sem ugotovil, da se je morala že prva direktorica ukvarjati z enakimi težavami, ki so me lani poleti pričakale na začetku mandata. Pedagoški inštitut je bil formalno ustanovljen 1. maja 1965. V vladi tedanje Ljudske republike Slovenije so ugotovili, da nas čakajo velike družbene spremembe, če hočemo ohraniti zdravo gospodarstvo, se prilagoditi na nove produkcijske izzive in podpreti razvoj industrijske družbe. Pomemben del te nove družbe je bilo tudi izobraževanje, zato ga je bilo treba znanstveno raziskati in ustrezno reformirati.

Kar je bila naloga Pedagoškega inštituta?

Vsaj v teoriji, saj je poročilo prve petletke pokazalo precej tragikomično sliko. Na inštitutu je takrat delalo pet ljudi – z enim pisalnim strojem –, stare stole in pisalne mize pa so morali nabirati po drugih uradih in ustanovah. Prvi prostori inštituta so bili na Cankarjevi ulici 5, kjer je danes, ironično, sedež urada za preprečevanje pranja denarja. Dva pedagoga, dva psihologa in direktor so prvo leto tuhtali, kakšne raziskave bo izvajal inštitut: temeljne ali aplikativne. Za temeljne ni bilo dovolj denarja in ljudi, zato so se odločili za aplikativne. Ker niso vedeli, kaj bi počeli, so vsem državnim ustanovam in tovarnam poslali anketo, kaj oni razumejo kot resen izobraževalni problem, s katerim bi se moral ukvarjati raziskovalni inštitut.

To se je vleklo približno tri leta, dokler ga niso hoteli že prvič ukiniti in spremeniti v nekakšen servis šolskega ministrstva, ki bi se ukvarjal z didaktičnimi nalogami, učnimi načrti, učbeniki, učnim gradivom in podobnim. In to je usoda inštituta, ki se vleče do danes: resorno ministrstvo nas pogosto razume kot svoj servis, ki mu lahko od danes do jutri naroča strokovne naloge. Vseskozi pa se pojavljajo tudi tendence, da bi Pedagoški inštitut preprosto ukinili. Na žalost se takšna razmišljanja pojavljajo tudi pri sedanji sestavi ministrstva.

Glede na opis prve petletke bi lahko marsikateri tedanji uradnik sklepal, da na inštitutu ne počnejo ničesar koristnega. Bi se motil?

Verjetno se ne bi motil (nasmešek). Toda to ni bila predvsem krivda inštituta in njegovih zaposlenih. Domnevna nekoristnost inštituta je opozarjala na sistemski problem, ki ga do danes nismo rešili. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport ima dva dela: znanstvenega in šolskega. Mi kot javni raziskovalni zavod formalno sodimo pod znanstveni del. Pri znanstvenem in raziskovalnem delu štejejo, če malce poenostavim, raziskave, število objavljenih člankov in citiranost, ki jih potrebujemo za napredovanje ali pridobivanje projektov in finančnih sredstev. Znatna sredstva pa dobivamo od šolskega dela ministrstva, kar je nerodno.

Zakaj?

Ker se moramo kljub nenehnemu pomanjkanju kadrov in denarja za znanstveno delo še ves čas ukvarjati s stvarmi, ki ne sodijo na naše področje. Vzemiva samo zadnji takšen primer. Slovenska avtorska in založniška organizacija za pravice reproduciranja – nekakšen Sazas za fotokopije – se je pritožila na šolsko ministrstvo, da učitelji na osnovnih in srednjih šolah neavtorizirano in brez ustreznega nadomestila fotokopirajo njihova avtorska dela. Na ministrstvu so se sprva izgovarjali, da nimajo podatka, kaj in koliko fotokopirajo učitelji po šolah, zato ne morejo izračunati avtorskega nadomestila. Nato so popustili in sklenili, da bo najbolje, če raziskovalci – konkretno sodelavci Pedagoškega inštituta – izberejo vzorec vrtcev, osnovnih in srednjih šol ter preverijo stanje. Prvotna zamisel Sazorja je bila še precej bolj radikalna: brskali naj bi po zvezkih učencev in iskali fotokopirano gradivo.

Imajo vaši raziskovalci sploh pooblastila za takšno preverjanje?

Seveda ne. Takšna naloga bi bila praktično neizvedljiva in etično sporna, zato smo se na koncu dogovorili za ocenjevalno študijo, v kateri bomo uporabili ankete. To je le en primer projekta, ki ga kot direktor ne morem zavrniti, čeprav vohunjenje po zvezkih res ne sodi med dela in naloge javnega raziskovalnega inštituta. Tako kot ne odgovarjanje na elektronska pisma, ki jih velikokrat prejmem pozno popoldne, da na ministrstvu potrebujejo to ali ono statistiko do jutri zjutraj, ker jim pač manjkajo neki podatki. Počutimo se kot pedagoška urgenca, ne pa raziskovalna ustanova. Naši ustanovitelji so pred petdesetimi leti pravilno ugotovili, da je izobraževanje zelo pomemben del družbe, zato ga je treba znanstveno raziskovati, če ga hočemo slediti in prilagoditi novim družbenim okoliščinam. Ampak tega ne moremo početi, dokler nam ne zagotovijo pogojev za raziskovalno delo. Enako težavo imajo pri nas vsi javni raziskovalni zavodi. Država jih najprej ustanovi in prispeva minimalna ustanovitvena sredstva, nato jih prepusti javnim in evropskim razpisom, kjer je denarja vse manj, in pričakuje vrhunske rezultate.

Država ustanavlja raziskovalne zavode, nima pa jih namena vzdrževati in uporabiti njihovih raziskav za izboljšanje javnih politik? Zakaj jih potem sploh ­ustanovi?

Po prvih osmih mesecih intenzivnega sodelovanja z ministrstvom se mi zdi, da nihče zares ne pozna odgovora. Naj mi kolegi na ministrstvu ne zamerijo, ampak pri njih ena pisarna pogosto ne ve, kaj dela druga, če se že ne zgodi, da ena pisarna dela proti drugi. Pogosto ne vem, kdo so moji dejanski sogovorniki in kdo o čem odloča, zato se vedno bolj počutim kot Alan Ford v Kafkovem Gradu. To je tudi odgovor na vaše prvo vprašanje: zakaj se vse konča pri diagnozi stanja in ugotovitvi, da so se slovenski šolarji v matematiki, naravoslovju in pismenosti odrezali malo bolje ali slabše kot prejšnjič.

Ker po objavi rezultatov nihče ne zna uporabiti podatkov?

Za razumevanje mednarodnih raziskav in primerjav znanja je treba najprej poznati nekaj ozadja. Raziskavo PISA – verjetno najbolj znano takšno primerjavo, s katero pri petnajstletnikih na vsaka tri leta preverjamo matematično, naravoslovno in bralno pismenost – je pred približno petnajstimi leti zastavila Organizacija za ekonomsko sodelovanje in razvoj (OECD). OECD pa na trgu mednarodnih primerjav znanja tekmuje s konkurenčno organizacijo IEA, ki prav tako izvaja primerjalne študije izobraževalnih dosežkov, najbolj znani sta TIMSS in PIRLS. V praksi je izbira odvisna predvsem od financiranja – kateri izvajalec ponudi boljše pogoje dela in nižjo ceno. Evropska unija na različne načine podpira mednarodne raziskave. Če v neki študiji sodeluje dovolj članic EU, evropska komisija krije tudi po 70 ali 80 odstotkov kotizacije. Državam se splača priključiti velikim raziskavam, ki pa jih lahko izvajajo samo največje organizacije, zato imamo na tem področju nekakšen duopol med OECD in IEA.

Torej za udeležbo ni pomembna predvsem metodologija – kaj raziskava meri in kako?

Med omenjenimi raziskavami ni velikih metodoloških razlik. Vendar pa to niso temeljni raziskovalni projekti, za katere bi raziskovalci sami pripravili zasnovo raziskave, izdelali metodologijo, določili časovnico, opredelili raziskovalne cilje in na koncu ovrednotili rezultate. Izvajanje teh raziskav je bolj podobno anketiranju, popisovanju in zbiranju podatkov. Vse je pripravljeno vnaprej – vprašanja in celo pravilni in nepravilni odgovori, ki jih je treba zbrati, vpisati v tabele in prevesti. S takšnim pristopom ni seveda nič narobe, dokler se zavedamo omejitev takšnih raziskav. Obe organizaciji menita, da lahko države s pomočjo njihovih primerjalnih študij izboljšajo izobraževalni sistem. Naročnice dobijo dostop do vseh podatkov, sinhrono in dia­hrono, samo od njih pa je odvisno, kako jih bodo uporabile. Bodo ovrednotile podatke in jih uporabile za izboljšanje izobraževalnih politik? Ali pa bo raziskava ostala v predalu, čeprav je država zanjo plačala precej denarja?

Pri nas se odločijo za predal?

Dobesedno, četudi večinoma sploh ne gre za odločitev, ampak nekakšno inercijo. Ko pripravimo tiskovno konferenco ob predstavitvi rezultatov bolj razvpitih raziskav, se v konferenčni sobi tare ljudi. Nato lahko približno dva tedna beremo članke in komentarje, kje vse so naši šolarji boljši ali slabši od povprečja. Skoraj vedno pa zmanjka naslednji korak: kritična analiza podatkov in iskanje izboljšav.­ Kaj nam pomaga ugotovitev, da se je bralna pismenost poslabšala, če ne vemo, zakaj so naši šolarji dosegli tak rezultat? In posledično, seveda, kako stanje izboljšati? Je raziskava zaznala naključno generacijsko odstopanje ali dolgoročen trend, ki bi nas moral skrbeti? So nas sploh primerjali s primerljivimi državami, kajti gola številčna primerjava rezultatov še zdaleč ni dovolj?

Enako velja za pozitivne spremembe. Kaj pomeni podatek, da smo napredovali za nekaj mest na lestvici PISA? Smo imeli srečo? So bili drugi slučajno slabši? Gre bolj ali manj za naključje? Ali pa smo v preteklosti res nekaj načrtno spremenili in zato dosegli pozitivni učinek? Večinoma nimamo pojma, kar ne velja samo za najpopularnejše mednarodne raziskave znanja. Na ministrstvu že ves čas ne vedo prav dobro, kaj sploh početi z raziskavami, ki so jih sami naročili in plačali. Raziskava o državljanski vzgoji (ICCS) je bila končana leta 2009, a je bila do lanskega leta v predalu, čeprav gre za družbeno čedalje pomembnejšo temo. Podobno velja za raziskavo o poučevanju tujih jezikov (ESLC) in raziskavo računalniško-informacijske pismenosti (ICILS), ki bi morala biti v teh časih zelo zanimiva, ampak jo je ministrstvo letos celo umaknilo s seznama načrtovanih projektov.

Kaj bi morali storiti odločevalci?

Za oblikovanje izobraževalne politike sta pri nas odgovorna predvsem ministrstvo za izo­braževanje, znanost in šport ter zavod za šolstvo. Edino oni bi lahko rezultate mednarodnih primerjav in znanstvene refleksije teh rezultatov dela spremenili v konkretne ukrepe ter poskrbeli za njihovo izvajanje. Samo sprememba učnega načrta ni dovolj, če hkrati ne prilagodimo dela v razredu. Prav na tem področju lahko vidimo največjo razliko med papirnato realnostjo in prakso – kaj piše v učnih načrtih in kaj počnejo učitelji v razredu, kaj se pri pouku obravnava in kaj učenci na koncu znajo. Na delo v razredu vpliva veliko dejavnikov, ki so premalo raziskani. Raziskava TIMSS, v kateri preverjamo naravoslovno in matematično pismenost v četrtem in osmem razredu osnovne šole, je leta 2011 pokazala nekaj skrb zbujajočega. Slovenski učenci med vsemi državami kažejo najmanjšo motiviranost za učenje. Enako velja za učitelje, ki so pokazali najmanjšo motiviranost za poučevanje. Ta dva podatka že na prvi pogled korelirata. Če učitelji nimajo motivacije v razredu, tudi pouk ni podoben nečemu, kar bi motiviralo učence.

Otroci neradi hodijo v šolo in učitelji neradi učijo?

Tako kažejo podatki. Da je v razredu nekaj narobe, kažejo tudi nedavne ugotovitve računskega sodišča ter analize IMF in OECD, ki jih je naročilo finančno ministrstvo. Opozorili so na težavo, ki smo jo prvič zaznali že leta 1995: da slovenski učitelji preživijo premalo časa v šoli in niso dovolj na voljo učencem. Velika večina učiteljev v drugih državah EU ima osemurni delovnik – govorim o prisotnosti v šoli –, pri nas pa to ne velja. Kolega Štrukelj si bo ob tej trditvi začel puliti lase, ampak počasi bi se morali lotiti sistemskega in sistematičnega reševanja problemov, ki jih ni malo. Predvsem pa bo za učinkovito reševanje potrebnih kar nekaj sredstev – ob čemer bo vila roke ­ministrica.

Učitelji so odgovorili, da omenjene raziskave niso omenjale posebnosti učiteljskega poklica – priprav na uro, popravljanja testov in drugih opravil, ki jih morajo opraviti doma.

Specifike učiteljskega poklica so vsekakor pomembne, vendar podatki spet opozarjajo na sistemski problem. Zakaj morajo učitelji toliko dela opraviti doma in v prostem času? Imamo v Sloveniji primerno razmerje med učenci in učitelji, ki omogoča kakovosten pouk? Je učiteljev premalo ali preveč? So preveč ali premalo obremenjeni? Spet sva pri vprašanjih, na katera nimamo enosmiselnega odgovora.

Hipotetično vprašanje: zasebni vlagatelj se odloči v Sloveniji ustanoviti superšolo, v kateri bo najboljše učence pripravljal na najvišje javne in menedžerske službe ter jim izboljšal možnosti za vpis na vrhunske tuje univerze. Bi mu vaši raziskovalci lahko pomagali uresničiti ta cilj?

Bojim se, da bi vsak hipotetičen odgovor hitro trčil ob nehipotetično slovensko realnost (nasmešek). Poglejva države na prvih mestih po raziskavi PISA: Kitajska (Šanghaj), Singapur, Tajvan, Južna Koreja in Japonska. Vse te visoko razvite azijske države imajo zelo tekmovalen izobraževalni sistem, v katerem se otroci za vstop na najboljšo univerzo pripravljajo mesece in mesece, leta in leta, dan in noč. Če niso sprejeti, delajo celo samomore. Zakaj? Ker se zavedajo, da bodo dobili dobro službo samo tisti z najboljšimi ocenami na najprestižnejših šolah. V takšnih okoljih so primerjalne analize in lestvice zelo pomembne, saj velja enostavno pravilo: višje je boljše.

Pri nas pa nismo nikoli vzpostavili takšnega razmerja med kakovostjo šole, študijskimi rezultati in kariernimi možnostmi. Morebitni ravnatelj slovenske superšole bi zato zelo hitro ugotovil, da študente pripravlja na delo in študij v tujini. A še v tem primeru bi njegova šola težko tekmovala z uveljavljenimi blagovnimi univerzitetnimi znamkami v ZDA, Veliki Britaniji ali na Kitajskem.

Na vrhove mednarodnih lestvic se skoraj ni mogoče uvrstiti brez tekmovalnega in elitnega šolstva. Hkrati pa vemo, da takšen izobraževalni sistem ohranja in povečuje družbene razlike. Je to edina pot do kakovostnega šolstva?

Lani spomladi sem en mesec predaval retoriko in argumentacijo v Šanghaju. Bil sem gostujoči profesor in imel izbirni predmet, a so bili študenti kljub temu neverjetno dobro pripravljeni na predavanja. Vsi so se morali nagarati, preden so se lahko vpisali na dobro fakulteto, kar se je zelo poznalo pri pouku. Tekmovalnost, selekcija in šolnine zagotovo prinašajo nekatere rezultate, ki bi jih zelo rad videl tudi pri svojih slovenskih študentih. Se pa strinjam s pomislekom, da takšen sistem povečuje družbeno razslojevanje, spodbuja individualizem in ohranja elite, ki lahko omogočijo otrokom dobro izobrazbo in plačajo visoke šolnine.

Skandinavske države kažejo, da je možna tudi drugačna pot, saj ohranjajo kakovostno in hkrati dostopno šolstvo, ki je uspešno tudi na mednarodnih lestvicah. Toda njihovega modela ni mogoče enostavno prenesti v slovensko kulturno okolje in v nekaj letih dosegati finske rezultate. To je enako nemogoče kot sanjariti o lastni silicijevi dolini. Tudi če bomo začeli v vrtce in osnovne šole uvajati podjetniške krožke in otrokom že v male možgane programirati podjetniške vrednote, kar včasih naglas pomislijo na kakem ministrstvu.

Mladi slovenski znanstveniki in podjetniki, ki jih srečujem v tujini, so podobni vašim kitajskim študentom: delovni, nadarjeni in ambiciozni. Ampak je bila pri njihovem uspehu zelo pomembna družina, ki jim je omogočila študij pa tudi poznejšo prakso ali potovanja. Ste za Slovenijo zasledili kako študijo, kako družbena razslojenost vpliva na šolski in poklicni uspeh?

Sistemsko in sistematično tega skoraj zagotovo nihče ne spremlja. Včasih zasledim kako razmišljanje ali članek na to temo, ampak gre večinoma za anekdotična opažanja. Denimo, da si dijaki in študenti zapiskov več ne posojajo, ampak jih prodajajo. Da je med sošolci zelo pomembno, kje preživiš počitnice …

… na to je opozoril tudi Malcolm Gladwell v knjigi Prebojniki. Da največje razlike med otroki nastanejo med počitnicami, ko morajo revnejši delati ali se znajti sami, premožnejši pa se odpravijo na tečaje tujih jezikov, študijsko prakso ali potovanje.

To verjetno drži, vendar ne poznam nobene domače raziskave na to temo. Tudi zaradi razlogov, ki sem jih povedal na začetku: nihče vam ne bo dal denarja za tako obsežne empirične raziskave, ko morate poslati ljudi na teren, zbrati podatke in več let slediti spremembam, preden lahko zaznate uporaben vzorec. Javne agencije za raziskovalno dejavnost taki projekti ne zanimajo, prav tako ne evropskih institucij.

Povedali ste, da so hoteli Pedagoški inštitut prvič ukiniti že po treh letih. Pozneje je bilo še nekaj podobnih poskusov. Zakaj bi hotela država vplivati na delo raziskovalnega inštituta, ki ga večinoma ne upošteva?

Šola je eden glavnih ideoloških aparatov države, je dejal francoski filozof Louis Althusser. Vsaka oblast se zelo dobro zaveda pomembnosti in vplivnosti izobraževalnega sistema in hoče vplivati nanj. Pedagoški inštitut je bil vedno del te igre moči, zato ga je bilo včasih treba ukiniti, drugič združiti z drugimi institucijami na ministrstvu ali mu vsiliti direktorja, kar se je zgodilo v času prve Janševe vlade. Država je pri nas glavni in edini upravljavec izobraževalnega sistema. Za takšno upravljanje pa potrebuje raziskave, študije, analize in strokovna mnenja, ki lahko hitro postanejo orožje ideološkega boja. Bomo v šole uvajali državljansko ali domovinsko vzgojo? Katere podatke iz mednarodnih primerjalnih razi­skav bomo poudarili in katere pustili v podatkovnih zbirkah, kjer jih mediji morda ne bodo opazili? S takšnimi vprašanji in pritiski se mora vsak dan ukvarjati direktor inštituta.

V zadnjih nekaj mesecih ste z Mirovnim inštitutom in ZRC SAZU organizirali več znanstvenih simpozijev in pogovorov o begunski krizi, nestrpnosti in sovražnem govoru. Tudi zato, ker so bile to nekoč vaše raziskovalne teme?

Pobuda je bila resda moja, ampak ne samo zato, ker mi je problematika blizu. Premalo se zavedamo, da bodo migracije – naj bodo ekonomske, vojne ali okoljske – za vedno spremenile Evropo in ves svet. Simpozije si želimo razširiti v mednarodno konferenco o izzivih izobraževanja v luči globalne migrantske krize, saj bo treba v šolo vključiti otroke iz zelo drugačnih kulturnih okolij. Ne le pri nas, ampak povsod po Evropi. Čakajo nas precejšnje spremembe izobraževalnega sistema in učnih načrtov pa tudi vzgoja učiteljev, staršev in državljanov. Zapisi na družabnih omrežjih in izjave politikov v parlamentu namreč kažejo, da smo na nove razmere popolnoma nepripravljeni. Čeprav se nam nezadržno bližajo.